劳作教育是否具有本体价值？是否应具有与德育、智育、体育、美育并排的独立方位？对这些底子问题，我国老一辈教育家黄济先生和瞿葆奎先生曾进行过鞭辟入里的论辨。黄先生以为劳作教育是全面打开教育的组成部分，应与智育、美育、德育、体育并排。瞿先生以为，对体育、智育、德育、美育来说，劳作教育是另一类其他教育、另一个层次的教育，它不能、也不该与体育、智育、德育、美育并排为人的全面打开教育的组成部分。郑金洲教授以为，黄先生和瞿先生的不合首要是剖析劳作教育的视点不同。黄先生从实践逻辑和前史逻辑的视点给劳作教育定性，而瞿先生的观念则依据学术逻辑。从学术逻辑的视点看，劳作教育确实不宜和智育、美育、德育、体育并排，但从实践逻辑和前史逻辑的视点看，把劳作教育归入全面打开教育有其合理性。在劳作教育的定位问题上，应当推动学术逻辑、实践逻辑和前史逻辑的有机一起。将学术逻辑、实践逻辑、前史逻辑三种视角统合，对全方位知道劳作教育的性质和方位具有极大的价值。在这一整合结构下，有两个问题需求深化发掘：其一，从学术逻辑的视点看，劳作教育确实不能和智育、美育、德育、体育并排吗？换言之，关于人的全面打开，劳作教育确实不具有独立的本体价值吗？其二，三种逻辑的统合是否具有实践根底？即新年代是否为劳作教育本体价值的完结预备了社会前史条件？
（一）劳作素质是“整全人”必备的素质，教育意图也应统筹社会赓续的需求，故劳作教育理应是教育天然的组成部分，具有独立的方位与本体价值
劳作教育不该与体育、智育、德育、美育并排，这一观念立论的依据是心思学、哲学对全面打开的人的构成的界定。心思学把人的全面打开分为身与心两部分，在教育上表现为体育、智育、德育、美育。从身、心构成的视点来规则教育的组成部分，并将劳作教育扫除在外，这是具有悠长传统和广泛影响的观念。“从传统观念看，在论说人的谐和打开教育时，一般都只提德、智、体三育。近代引入西方教育学后，蔡元培、王国维所论说的教育方针或主旨在德、智、体三育之外又加上美育，使之成为四育。蔡元培在《我对教育方针之定见》中又添加国际观教育，使教育主旨变为五育，但未把劳作教育列入其间。王国维学习近代心思学的研讨效果，把‘彻底之人物’界说为精力和身体谐和打开的产品。他以为身的打开归于体育，精力的打开分为智力、情感、毅力三部分，并与哲学上的真、善、美三部分相符合，为此承认教育的主旨为体、智、德、美四育，提出全面施行四育即可到达‘彻底之人物’的养成。王国维把哲学上的真、善、美与心思学上的知、情、意对应起来，作为‘心育’的组成部分，再加上体育，便使教育的主旨成为体、智、德、美四育。这样，教育主旨中的四育，在理论上就具有了严密的逻辑系统。这或许便是今日有人依然坚持教育的组成部分是德、智、体、美四育，而不该包含劳作教育的理由地点。这一传统观念的影响是深远的，因而劳作教育即不归于这一系统之内。”依据心思学、哲学的传统观念来界说教育的构成，尽管具有遍及认同的学理根底，但仍需反思两个问题：由体、智、德、美表征“彻底之人物”即“整全人”是否完好？教育意图只是指向作为个其别人的全面打开吗？
假如跳出传统心思学的结构，从更宽广的、人类社会打开及个人生计与日子的视界看，整全的人首先应包含两个组成部分：“成人”与“成事”。所谓“成人”，是指人内在素质的生长与老练，是个人体、智、德、美各方面素质的打开。一个人“成人”了，意味着他逾越了单纯的动物性存在，他的精力国际变得丰盈了，他生长为一个常识丰厚、德行崇高、情味典雅的人，且具有了“能干事”的根底。所谓“成事”，是指一个人具有了必要的劳作（作业）才干与心情，具有劳作的志愿和习气。有必要着重，“成人”与“成事”关于“整全人”是性质不同的素质，二者之间不存在直接的、主动的相关。一个人内在素质的育成，绝不意味着他必定会干事——劳作或作业，内在素质只是是“成事”的广泛根底。“成人”与“成事”的实质不同，“成人”指向人的精力国际，是指人的思维才干和情感、心情、价值观的老练，“成事”则指向外部行为，意味着人能够担任所从事的作业，能够应对日常日子中的各种业务，二者都应该是“整全人”必不行少的组成部分。传统的教育理论一般着重怎么教育学生“成人”，却小看学生“成事”才干的打开。假如一个人素质优、涵养高，却不能高质量地应对详细业务，不能有用担任日常作业，又怎能称得上是“整全人”？尤其是对绝大多数的一般人而言，能干事、会干事是最底子的素质。前史唯物主义以为，劳作是个人生计与打开的首要条件，故“成事”理应是“整全人”素质结构中不行或缺的底子模块，理应是教育的一个底子指向。从社会学、政治学的逻辑看，也应该承认劳作教育是教育的一个独立的、具有本体价值的组成部分。再者，教育的底子使命是促进人的全面打开，但一起也有必要统筹社会打开的需求。合理的教育意图应依据不同前史年代的社会情况，尽力平衡个人打开与社会打开的需求。换言之，不能只是依据个人打开的需求去界说教育的构成，社会打开的需求理应得到充沛尊重，而劳作是人类社会存在和连续的根底，是人类社会打开的底子要求，天然应该是教育不行短少的组成部分。
在原始社会，教育与劳作交融在一起，教育的劳作指向是鲜明的。进入奴隶社会之后，独立形状的教育及校园诞生，教育尔后专指“校园教育”，教育与出产劳作自此别离。“教育与出产劳作有两次别离。榜首次别离是统治者的教育从出产劳作中和从劳作者教育中的别离，由此产生了古代校园教育；而第2次别离则是伴跟着大工业的打开和科技的前然后促进的劳作者的教育从出产劳作中的别离。”教育与劳作的别离从底子上改动了教育的主旨。在农业社会年代，被统治阶层从事的出产劳作依托膂力与阅历，教育被脱离出产劳作的统治阶层独占，教育的主体内容是道德教育，其次是文明常识教育。教育中人的特点聚集于道德、价值观以及书本常识，是否会劳作不在教育的范畴之中。进入工业年代后，机器大出产成为人类首要的出产方法，劳作与常识开端相关。可是，因为工业年代的群众劳作所必需的常识一般来说不是很杂乱、艰深，并且常识（尤其是天然科学常识）快速打开和分解，使得学科常识成为常识的典型方法。常识以探究不知道国际、寻求真理为己任，具有本身的形状与演进逻辑，常识的运用价值总体上是理论价值的衍生物。教育的主体内容变成了学科常识。作为“成人”的内核，德育依然很重要，但在教育实践中逐步逊于常识教育。衡量教育成功与否的标准依然是学生是否习得了所期望的常识，教育与劳作在很大程度上依然是别离的，常识与劳作的相关是初级的、直接的、晦暗不明的。由此可见，在阶层社会中，劳作教育长时间被校园教育拒斥，或许被严峻弱化、虚无化，校园教育不以培育一般劳作者为方针。校园教育隐含的底子假设是：当一个人的德、智、美、体等素质得到打开之后，他会主动取得劳作才干。
（二）劳作是人类社会存在的榜首条件，也是个人生计与打开必不行少的条件，这是劳作教育的价值源泉
在《我国大百科全书（哲学卷）》中，“劳作”被界说为“人类特有的底子的社会实践活动，也是人类经过有意图的活动改造天然方针并在这一活动中改造人本身的进程”。劳作是人类最重要的、最底子的日常活动，正是一般的劳作发清楚国际。马克思指出：“当人开端出产自己的日子资料，即迈出由他们的肉体安排所决议的这一步的时分，人本身就开端把自己和动物差异开来。人们出产自己的日子资料，一起直接地出产着自己的物质日子本身。”不只如此，劳作还发清楚人本身。马克思着重：“劳作首先是人和天然之间的进程，是人以本身的活动来中介、调整和操控人和天然之间的物质交流的进程。”劳作是人的膂力与脑力得以外化、训练、打开、被认同和悦赏的活动载体。假如劳作缺位，仅靠消费、文娱等活动，人类在很大程度上难以完结膂力与智力的方针化。再者，劳作仍是个人完结其社会化的底子途径。个人首要经过劳作取得社会的认可，也首要经过劳作建构与别人的联系，个人的社会联系首要产生于劳作中。劳作赋予了人类社会的底子含义，只要经由劳作，人类才干实在地证明自己是类存在物，劳作便是人类能动的类日子。“劳作是整个人类日子的榜首个底子条件，并且到达这样的程度，致使咱们在某种含义上不得不说：劳作发清楚人本身。”劳作发清楚人类社会依存的国际，发清楚人本身；劳作是人之为人的底子活动，一起也是人之为人的必经之路。这是劳作教育本体价值的坚实根基，决议了培育人的劳作素质应当成为教育的重要意图，劳作天然地应当是教育的底子内容。
劳作是一种耗费性活动，这一底子实践决议了劳作教育的必要性，进一步确证了劳作教育的本体价值。劳作具有彼此敌对的两层性质，既是人的身体和精力方针化的底子途径，对人的打开能够发挥促进效果，一起劳作者在劳作中必定要损耗膂力或脑力，劳作远不如歇息或文娱那样轻松高兴，尤其是对超出其膂力或脑力承受才干的深重、单调的劳作，劳作者必定会感到疲惫、苦楚、讨厌。安然面对劳作中会遭受的负面感触是劳作者应具有的一项重要的劳作素质。而要逾越劳作的活跃价值与负面感触并存的悖论，就有必要加强对青少年的劳作教育，在他们未成年时尽力协助其深入知道劳作关于人类和个人的存续、打开所具有的根底性价值，使其养成热爱劳作的心情、习气以及战胜劳作中负面心情的心思定势。这一使命只能依托劳作教育。德育或智育因为短少针对性，均无法助力学生直面劳作所包含的、有悖于人的趋乐避苦赋性的内容。
（四）新年代为树立教育的劳作特点预备了有利条件，也进一步显示了劳作教育的本体价值
1.在当下的常识经济年代，智力与常识成为劳作的决议性要素，为显示劳作教育的价值奠定了根底
当今年代是智能化出产、数字劳作的年代，劳作的性质与形状产生了史无前例的剧变，促进常识与劳作的联系产生了突变，使教育与出产劳作相结合具有了实践的社会条件。新年代，人类的出产方法产生了颠覆性的改动，作业越来越依据常识和立异之上，智力劳作越来越重要，将代替膂力劳作成为首要的出产方法。常识的出产方法及性质也产生了显着转向，其运用性愈来愈显示。迈克尔·吉本斯以为，传统的常识出产方法可称为常识出产方法1，今世的常识出产方法可称为方法2。在方法1中，常识出产首要在一种学科的、首要是认知的语境中进行；而在方法2中，常识则在一个更宽广的、跨学科的社会和经济情境中被发明出来。“在方法2中，常识的发现、运用和运用被严密地整合在一起，……这首要归因于一个重要的机制：常识商场的扩张和科学（不只仅是技能）的商场化程度越来越深。商场化常识的供应和需求加快进步，其背面的驱动力源于工商业剧烈的国际竞争。”能够说，新年代促进了常识与劳作实质性的、内在的相关。阅历了农业社会、工业社会之后，教育与劳作在当下的常识经济、智能化出产年代将再次呈现出交融的大趋势。教育指向常识其实便是面向劳作，劳作教育的本体价值正是树立在这一结实根底之上的。劳作作为人类最重要的社会实践活动，理应从头成为教育的底子意图和重要内容。
其一，革新开放以来，我国遍及了九年制职责教育，高等教育也进入了遍及化阶段。“2019年，我国高等教育毛入学率到达51.6%，进入国际通行的遍及化阶段。……我国人口文明素质和人力资源进入高层次开发阶段。”在此布景下，大众对优质教育的需求变得愈加旺盛。一起，社会经济的快速打开使得许多家庭堆集了必定的财富，有财力支撑对子女教育的投入。可是，许多学生和家长对劳作教育的认知仍逗留在传统膂力劳作的含糊形象之上，很少有家长以为劳作教育是优质教育的组成部分。许多家长对子女教育的投入绝不指向劳作教育，相反，他们更期望子女脱节劳作——传统含义上的膂力劳作。在家长教育中，劳作教育相同被遍及忽视。
其二，我国在从计划经济向商场经济转轨的进程中，社会财富的分配机制在必定程度上紊乱失序，诚笃劳作的价值被遮盖，坐收渔利、投机致富、消费主义、享乐主义等不良社会思潮有愈演愈烈之势，轻松挣钱、一夜暴富成了许多年轻人不实在践的梦想。不良的社会气氛对青少年产生了极端恶劣的影响，导致青少年劳作知道淡漠，乃至否定劳作的价值。
其三，思维界的倾向加重了大众对劳作教育的消沉形象。新我国树立今后，马克思的劳作理论在我国备受推重。近些年我国学界从西方发达国家输入了消费主义理论、往来理论等理论学说，在我国的思维界产生了广泛影响。西方消费主义理论反映了西方国家社会与文明从出产范式向消费范式的转向，恰巧与我国革新开放之后社会经济的打开趋向符合，引起了我国学术界的广泛反应。“消费主义以满意人的最底子的消费欲求和心思需求而取得了国际的广泛认同，其理念和日子方法现已不再是西方社会的特产与专属，它现已成为今世全球化现象的一个重要组成部分，许多打开我国家在寻求现代化的进程中正竭尽全力地加入到消费社会的部队中，消费主义已在我国日常日子范畴产生巨大影响。”与之相似，源自西方的往来理论在我国学界也引发了广泛回应。消费主义理论、往来理论等学说与我国现阶段的社会打开实践情况不彻底一起。更重要的是，将消费实践、往来实践进步到与劳作实践相同的方位，对其重视乃至超过了劳作实践，这样的态度值得质疑。学术界忽视劳作实践关于人类的首位价值，是导致马克思主义劳作学说退隐的原因之一，也在某种程度上导致我国的社会思潮和言论对劳作价值的轻忽、紊乱和含糊。这样的社会文明气氛强化了大众关于劳作教育的消沉认知，无形中消解了劳作教育的活跃形象。概言之，以上各种要素交错影响，导致我国的劳作教育自革新开放以来继续阑珊，与劳作教育应有的育人价值以及新年代我国社会经济打开对劳作教育的需求极不相等。因而，显示劳作教育的本体价值、活跃开辟劳作教育的实践在我国具有严峻的年代含义。
在与德育、智育、体育、美育的比较中厘清劳作教育的价值，是树立劳作教育价值的一般思路。以上依据“整全人”的素质结构、劳作关于人类社会和个人的首要价值等视点承认了劳作教育的本体价值，但仍需在“五育并重”结构中辨认劳作教育的价值与优势。新我国树立今后，为了习惯社会主义政治与经济建造的需求，我国提出了“为工农服务，为出产建造服务”的教育方针，劳作教育得以承认和凸显。1963年，中共中央发布了《全日制中学暂行作业法令（草案）》和《全日制小学暂行作业法令（草案）》，树立了“教育有必要为无产阶层政治服务，教育与劳作相结合，使劳作者在德智体几方面都得到打开，成为有社会主义醒悟的有文明的劳作者”的教育方针。自此，新我国树立后的“五育”教育思维亦经过上述法令在各级各类校园中正式推广。革新开放以来，受各种要素、尤其是应试教育的影响，五育并重的教育方针在必定程度上被歪曲，智育取得了独占性优势，劳作教育成了被忘记的旮旯。为了习惯新年代社会、经济打开的需求，2019年党中央、国务院发布了《关于深化教育教育革新全面进步职责教育质量的定见》，再次着重要坚持“五育并重”的教育方针。纵观“五育”并重教育方针的弯曲演化和劳作教育的兴衰崎岖，能够看出，假如不能树立劳作教育与智育、德育、体育、美育比较较的特定优势，则劳作教育往往会被其他各育变相代替。尽管，如前所述，劳作教育具有独立的本体价值，但是，在教育实践中，关于常识习得，劳作教育的效果与智育不行同日而语；关于道德育成，劳作教育不如德育；关于体质训练，劳作教育不如体育；关于审美发端，劳作教育不如美育。那么，劳作教育不行代替的价值终究是什么？与其他各育比较较，其一起的优势是什么？ 应当着重，劳作教育与其他各育不是敌对联系，而是相得益彰的联系。学生德、智、体、美的打开首要是各自所属教育范畴的使命，但劳作教育不只具有独立的价值，也能助力学生德、智、体、美的打开。
智育的主体是学术性的学科常识。常识传统上被以为是人类的知道对客观国际的正确反映，理论常识是科学的理论系统，是真理。培根指出：“常识的首要方法不是其他，只是真理的表象……存在的实在同常识的实在是一起的。”因而，“常识便是存在的印象。”这一“镜像式”的常识观是依据知道论视点的界说，以探究国际的真理为意图，不关怀常识的实践功用，并且具有抽象性的底子特征。在常识教育中，不管采纳什么样的技能手法，常识教育的抽象性都是不能底子改动的。这对学生、尤其是低年龄段的学生深入了解常识造成了必定困难，也导致学生对常识教育的实践功效感到茫然。劳作教育为常识的实在运用供应了极为有用的渠道，经过在劳作中的运用，学生能够殷切知道和领会常识的深层含义，防止常识学习逗留于外表，一起也能激起更实在、更激烈的常识学习的爱好和动机。更重要的是，劳作教育中常识教育的主体应不同于书本上的学科常识，应该是作业常识。作业常识是企业劳作者施行出产活动的进程性规则，是符合企业作业情境的、具有进步出产力水平价值的功用性常识，触及作业作业的专业理论、实践进程、阅历方法和设备工艺等多方面的常识，包含关于企业作业的实践性常识、方法性常识和价值性常识。作业常识与学科常识显着不同，它具有三点显着特征：其一，作业常识是专业理论和实践阅历的功用化整合，能够在实践运用中产生良性的作业成绩和效应；其二，作业常识是显性和隐性常识形状在作业行为中的完好含义建构与提炼表征；其三，作业常识是环绕企业出产使命方针而构建的实践常识、概念常识、程序常识和元认知常识的归纳结构。由此可见，劳作教育首要不该作为运用和深化学科常识的阵地，它所牵涉的常识首要应是作业常识。这样的常识能够协助学生更逼真地触摸理性的物质国际、堆集阅历，因而愈加生动、愈加充满活力，对学生的未来作业打开乃至日常日子往往也更有用。与聚集学科常识的智育不同，劳作教育具有本身特定的常识内在。
德育具有亲近的相关。依据前史唯物主义理论，劳作关于道德至关重要，劳作不只发清楚道德，并且推动着道德的打开与完善。相应地，劳作教育关于促进、强化德育具有巨大价值，它能助力培育学生的道德知道，加深学生的道德领会，丰厚学生的道德实践。与依托讲堂教育的德育比较，劳作是社会性的、理性的活动，具有实在的活动情境，能够让学生更激烈地领会道德的深层含义与逼真价值。例如，“诚信”是普适性的道德要求。在德育讲堂上，因为短少人与人之间实在的社会性互动，一般只能依托教育、事例、评论等方法让学生清楚诚信的寓意与含义，诚信与否对学生来说始终是“他者”的行为，内化于心的程度较低。假如在劳作教育课中进行诚信教育，劳作活动中所牵涉的诚信是实在、生动的人与人之间的社会联系，直接影响着劳作的进程和效果，牵连到劳作者的切身利益，能够给学生的心灵带来激烈冲击，大大促进其内化。再者，一些特定的道德品质，比方自负自立、职责担任、团队协作、关怀别人等，尤其是直接指向劳作的价值观，包含正确的劳作观念、活跃的劳作心情、热爱劳作和劳作人民等，在德育中不是核心内容，经过德育讲堂打开学生这些道德的效果也不容乐观；而在劳作教育中，这些道德素质是劳作内在的必定要求，劳作是劳作者所具有的这些道德涵养外化的天然舞台，是锻炼、打开这些道德品质的底子通道。因而，劳作教育应以不同于德育惯例内容的、劳作天然包含的道德要求为要点内容，凸显本身关于促进学生道德打开的独立价值。换言之，劳作教育具有一起的德育内蕴。
（三）劳作教育能够促进身体的全体活动才干的打开，仍是美育有用的、实践的途径
膂力劳作在劳作教育中占有重要方位，经过科学合理、安全适度的膂力劳作实践，能够促进学生身体全面、和谐地发育，包含肌肉力气和耐力、肌肉运动功率、关节灵活程度以及心肺功用等。在当时学生的常识学习担负遍及很重的情况下，膂力劳作还能够在必定程度上消除常识学习带来的精力疲惫。进一步而言，膂力劳作不是单纯地训练身体，“从更深层次来看，膂力劳作并不是一种使劳作者膂力上遭受苦楚的‘苦楚阅历’，而是一种具有重要前史含义和人本价值的社会实践。”换言之，劳作是方针化活动，依托逼真的劳作进程和劳作效果，学生能够深入领会到身体参加关于全部实践活动有用性的严峻价值，正承认知自己的身体，知道到身体的重要性，并在与劳作方针的互动中学会正确地运用和保护自己的膂力。这是劳作教育与单纯的体育不一样的功用。美育方面，劳作教育是美育极为重要的、实践的途径。从底子上讲，人类的审美产生于劳作。马克思指出“美是人的实质力气方针化”，而劳作是最为重要的人的实质力气方针化的社会实践活动，然后，美便是作为主体的人的自在自觉的特性在出产实践、精力发明和文明表达上的生动表现，“只要在方针化的劳作中，人们才干殷切感知到那种人的类特性中自在自觉的类实质的巨大之处，才干细心领会出人类文明的可贵，才干深入领会自我在人类巨大成就面前的藐小。”能够说，人类的劳作是一种合意图与合规则的审美活动，劳作实践发明着美，劳作教育天然地富含审美元素，其审美功用首要表现在三方个面：其一，进步劳作产品的社会价值；其二，进步学生发挥个人发明力和才干手法的层次；其三，促进学生劳作进程与审美活动进程的一起。由此可见，与其他的美育活动或课程比较，劳作教育具有一起的美育价值，能够说是一种特别的美育活动。新年代，我国经济、社会的打开处于提质晋级的要害时期，需求更多高素质的人才。年轻一代的劳作者不满意于能够作业，比较重视劳作进程中的个人领会。这些现象标明，将体育、美育与劳作教育整合，不只仅新年代对劳作教育的诉求，关于进步体育、美育的成效也具有年代含义。
综观劳作教育与其他各育的联系，能够看出，劳作教育不只仅是其他各育有用的补偿途径，更重要的是，关于德、智、体、美的打开，劳作教育能够发挥本身一起的效果。如前所述，在阶层社会中，教育与劳作相别离，教育一向不直接面向劳作，而德育、智育、体育、美育各有自己的方针，只是为劳作素质供应一些根底营养。在当下的信息化、智能化出产中，理论常识已成为劳作素质必不行少的显性成分。例如，在“工业机器人”专业中，要害的学习内容不是着手操作才干，而是关于“算法”的常识，而算法以数学为根底。这阐明，在智能化的出产中，理论常识是劳作素质的直接要素。因而，面对信息化、智能化的出产方法，教育应尽力转向，从直接为劳作做预备逐步过渡到直接面向劳作，面向人类最底子的社会实践活动，尽力完结教育与出产劳作在新的前史条件下、在“身心合一”层次上的结合，一起显示劳作教育的本体价值与特别优势。
劳作教育是否具有本体价值，彻底依托理论辩解会显得苍白。只要在教育实践中实在得到展示，才是劳作教育本体价值实在存在的明证。新年代为劳作教育重获本体价值供应了根底，但教育实践要完结这种本体价值，还有必要仔细筹思其应具有的条件以及可行的实践进路。
如前所述，在“五育并重”的格式中，劳作教育是否具有独立的本体价值并不是没有争议，劳作教育与其他各育的联系也存在不一起的观念。劳作教育本体价值的基因不行强壮，常常堕入被遮盖的地步。在教育实践中，劳作教育很简单异变成德育。新年代，为了应对已产生剧烈改动的社会环境对社会经济的打开、对人本身的打开所提出的严峻应战，应当旗帜鲜明地张扬劳作教育的本体价值，在教育原理层面树立“劳作教育便是劳作教育”的底子观念，坚决劳作教育具有独立的、不行代替的价值的态度。因而，应当在四个维度上清楚劳作教育的本体价值。一是劳作教育关于学生打开的价值。有用的、有含义的劳作或作业是一个“整全人”理应具有的底子素质，既是个人生计榜首位的条件，一起也是学生取得打开有价值的途径。有必要着重，学生的打开不该该只是指向常识、道德的打开，劳作素质的养成理应是其底子内容。劳作助力学生成“人”，协助他们确证、领会作为“人”的含义与价值。在这个维度上，其他各育难以到达劳作教育的深度与效果。二是劳作教育关于社会打开的价值。劳作是人类社会最底子的社会实践活动，供应了人类社会生计的物质条件，也是人类文明赓续的底子途径，因而，劳作教育理应是教育的一项底子意图和底子内容。三是劳作的二重性决议了劳作教育的内在必要性。劳作是人的实质力气方针化的社会性活动，一起也是一种损耗性活动。从不同的劳作性质和劳作环境看，抱负的劳作使人愉悦，而异化劳作则令人憎恨。异化劳作迄今适当遍及，简单导致学生对劳作实质的误解。因而，劳作素质很难经过其他直接的途径、以非正式的方法天但是然地养成，劳作的二重性决议了劳作教育应当具有独立的方位。四是劳作教育的比较优势。劳作教育与其他各育是并排的联系，常识、道德乃至体质、审美活动与劳作具有可识其他相关，但它们并不直接导向劳作，只是是劳作素质的直接要素。只要劳作教育直接面向劳作，能够为人类最底子的社会实践活动供应无缝对接的先期预备。依据这四点理由，劳作教育独立的本体价值在理论上是自足自洽的。只要结实树立这一底子观念，才干引导劳作教育实饯别稳致远。
短少合格的教师部队是充沛完结劳作教育本体价值所面对的严峻瓶颈。在当时的高教系统中，师范院校并不培育劳作教育的专业课教师，先天缺少导致这门课程的教师专业化程度适当低，教师的常识和才干结构很难担任劳作教育确实切职责。不少校园乃至没有劳作教育课的专任教师，劳作教育课的授课使命只能由其他课程的教师完结，这种“打零工”式的教师不只短少必要的常识储藏，并且也缺失教育的热心和动机。要补偿职前培育的缺少，对劳作教育课教师进行训练是首要方法，其条件是训练者不只对劳作教育的理论熟稔于心，还应具有较强的着手操作才干，但这样的训练者当时适当稀缺。依据此，有关教育行政部门应担负起安排者的职责，强化对劳作教育的研讨，鼓舞大学的理论研讨者、各个层次的教育研讨机构的专职研讨人员、工作企业的优秀员工、作业院校和一般校园的骨干教师等一起组成多元、异质的课题组，打开精品化的要点研讨，并以此方法孵化合格的训练师部队，再由这些训练师对广阔劳作教育课程教师进行大规模训练。训练应在多个层面打开，包含国培、省培等。训练的方法应将会集训练与校本训练相结合，而将重心置于校本训练，以保证训练的实效性。这是夯实劳作教育实践的起始点，不然劳作教育将缺失原动力，劳作教育本体价值也将难以完结。
劳作教育在新我国树立初期始取得独立方位。1955年今后，跟着《小学教育计划及阐明》《关于制发1956—1957学年度中学授课时数表的告诉》等文件的发布，中小学开端开设劳作教育课程，劳作教育课成为一门独立的课程。尔后虽有崎岖，但直到20世纪末，劳作教育课一向保持着独立方位。2001年根底教育新课程革新发动，其间的一个显着改动是不再独立开设劳作教育课。在小学、初中阶段，劳作技能教育作为归纳实践活动课程的一个组成部分，在高中则代之以通用技能课程。这是自1955年以来劳作教育课程榜首次被撤销独自设置。这一革新有其理由，但也给劳作教育造成了不容忽视的消沉影响，阻碍了对劳作教育本体价值的充沛认知，造成了“劳作教育课程方针刚性效果不强，短少相应的学科方位、课程方位”的问题。新年代，劳作教育的重要性日积月累，迫切需求改动忽视劳作教育的局势，因而，亟需重估劳作教育课在课程系统中的性质与方位，测验康复劳作教育课程的独立方位。
学科课程一向在校园课程系统中占有压倒性优势。要实在推动劳作教育，除了研制高质量的劳作课程之外，使学科课程富含劳作元素相同是不行忽视的途径。学科课程以教授学术常识、鼓舞学生寻求真理为己任，躲藏的方针是培育理论研讨人员和社会的管理人才。换言之，在某种含义上说，学科课程与精英教育有着内在的相关，与一般劳作者、劳作国际之间存在着隔膜和间隔。在任何一个社会中，绝大部分人都是一般劳作者，他们劳作的效果是一般的物质产品或精力产品，而不是形而上的常识。从底子上讲，广阔劳作者需求的是能够直接满意日常劳作需求的课程。当然，学科课程系统迄今无法被代替，这就需求在学科课程的结构下，面向劳作对学科课程进行谨慎合理的改造，强化其与日常劳作的联合，然后更有用地满意一般劳作者的直接需求。换言之，在“五育”并重的结构中，劳作教育把德育、智育、体育、美育落实到理性的、亲知的、技能的、机体的以及运用的实处，是整个教育的坚实根底。在劳作实践根底大将常识的全体性教育、理性实践的教育和审美领会的教育进行整合，构成一种合力，一起促进完好品格的打开，不只能更充沛地完结劳作教育的育人价值，并且能丰厚学科课程的内在、进步其质量，理应是新年代课程革新的重要取向。改造学科课程的底子进路是遵从原理性常识与技能操作相交融的准则，把劳作国际的图景融入学科课程的内容系统之中，即在学科课程的内容与教育活动规划中，尽量结合实践作业的事例，运用有实践劳作情境的事例协助学生实在了解和把握常识，使学生不只在实在运用情境中领会和内化常识，一起又了解、了解劳作国际。这样既不改动学科课程的逻辑结构，又能树立其与作业国际的联合，赋予其劳作教育的价值，在当下不失为一条可选之路。
当下劳作教育首要指向一般校园。一般校园遍及缺少打开劳作教育的物质资源，比较而言，作业院校打开劳作教育的资源相对丰厚。但是，一般教育与作业教育底子阻隔，导致一般校园的劳作教育无法使用作业院校的资源。因而，尽力推动普职融通是保证一般校园高质量打开劳作教育的实践需求。实践上，自20世纪90年代以来，在推动素质教育的驱动下，我国公布的许多教育方针都大力倡议普职交流，其间对普职交流的价值，往往立足于人的全面打开、社会打开需求以及教育系统革新等视点进行解读。新年代关于普职交流的价值应有更详细的定位，尤其是应从劳作教育的视域去界定普职交流所具有的严峻含义。在施行进路方面，教育行政部门应负责拟定可操作的方针和施行细则，创设一般校园与作业院校标准互动的机制，鼓舞作业院校活跃参加一般校园的劳作教育，然后构成一般校园、作业院校、教育行政部门协作共赢的一起体。在这一一起体结构下，一般中小学的劳作教育不必定固定在校园内。例如，在有些当地，由教育行政部门牵头，依托作业院校树立作业领会中心，将一般中小学的劳作课搬运到作业领会中心进行，大大进步了劳作教育的成效。阅历标明，“除了单个办学条件优胜的中小学能够有独立的劳作实践基地外，对绝大部分中小学而言，并无必要进行重复建造，最经济的方法是向作业院校借用现成的作业领会中心和实训中心。”依托作业领会中心打开劳作教育，不只完结了一般校园劳作教育向更优化的场域搬运，更意味着劳作教育的全体革新。能够说，普职融通关于教育实践展示劳作教育的本体价值是重要的助推力气
作者简介：赵蒙成，江苏师范大学教育科学学院教授，博士生导师。回来搜狐，检查更多